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L’ÉCRITURE
JEU-ENJEU, JE EN JEU, JE ENJEU ?
texte publié dans les actes de lecture N°66, juin 1999 (Association Française pour la Lecture)

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Rien n’est vivant si ce n’est l’oeil
Leopoldo Lugones
Nada vive sino el ojo, cité par Pablo Anania in Ojos y bocas en la génesis de una obra,
Buenos-Aires, Lugar Editorial, 1992, p. 17.

Que je voie ton œil fixé sur moi
Antonio Machado
Que yo vea fijo en mí tu ojo,
cité par Pablo Anania, op. cit., p. 18.

POURQUOI L'ÉCRITURE ?

Poser cette question n’est pas une manière plus ou moins élégante d’introduire l’exposé. Ce n’est pas non plus respecter une procédure de raisonnement selon laquelle on doit délimiter et définir d’abord de quoi l’on va disserter.
Poser la question du pourquoi (de l’écriture ou de quoi que ce soit d’ailleurs), c’est tout de suite entrer dans le vif du sujet… et dans un sujet vif.
Mais de quel sujet s’agit-il ou, en d’autres termes, quel est le sujet de l’écriture ?
S’agit-il du sujet grammatical, du sujet de l’énoncé (celui qui parle dans l’énoncé) – importants, on s’en doute, dans l’écriture ?
S’agit-il du contenu, du thème – quel est le sujet de cet exposé ?
S’agit-il du sujet de l’énonciation, du sujet énonçant – plus intéressant ?
Et dans ce cas, s’agit-il du sujet du roi ou du prince, du sujet assujetti (comme nous le sommes à l’impôt sur le revenu) ?
Ou bien du sujet de Descartes, le " je " du " je pense… " ?
Quel est le " je " de l’écriture ?
Un peu tous ces " je " peut-être ? Et si c’était alors dans le jeu de ces " je " que se situait l’enjeu de l’écriture ? 

 

LE PHONOCENTRISME

L’écriture est généralement entendue comme une transcription – tran-scrire, c’est bien trans-former de la parole en écrit – ou encore comme l’inscription – inscrire, c’est " écrire dans " - , c’est-à-dire comme une scription de la " langue ". La " langue ", comme son nom l’indique, est un organe phonatoire en même temps que le résultat de la phonation : la " langue " désigne toujours, en fait, la langue parlée. L’écriture est alors une visualisation codée et codifiée de la parole. L’exemple en est, il y a un peu plus d’un millier d’années, des premiers manuscrits : impossible de les lire sans les dire. Mais " des crétins de moines copistes irlandais " placeront des blancs entre les suites de transcription des sons de la langue parlée, créant ainsi les mots (1). Ces " espaces " (indices pourtant d’un registre visuel et en rien oral) permettront au Berbère Saint Augustin de noter déjà que l’évêque Ambroise pouvait comprendre les pages directement des yeux, sans avoir à les sonoriser – fusse sub-vocalement. Seul ou presque, dans notre monde de l’enseignement, Foucambert vint, plus d’un millier d’années après, en 1975, à sa " manière "(2), rappeler cela. Il fut peu écouté et encore moins lu. On en resta donc très majoritairement au " beaucoup d’épelé, peu de lu ". L’analyse des raisons de cette incompréhension n’a pas été faite, mais l’évolution de l’intéressé vers des positions plus sociales, puis plus politiques, nous orientent davantage vers notre " sujet ".

On " montra " l’avantage et la particularité des deux dimensions de l’écrit, sur une surface - par rapport à l’unidimensionnalité linéaire de la chaîne orale. Goody (3) fit valoir ceux de la raison graphique (notamment les listes et les tableaux, inconnus à l’oral). Illich (4) ceux de la transformation des mentalités, à partir du XIIe siècle, par l’alphabétisation. Rien n’y fit :

les Zoreilles (5) ne voulurent point voir ce qu’on leur montrait, mais seulement voir ce qu’elles entendaient. Hors de l’entendre, point d’entendement : " on ne voit bien que par les oreilles, l’essentiel est invisible par les yeux " pourrait dire le Renard au Petit Prince. Les Zoreilles néo-colonisent donc les yeux  (sauf pour ces marginaux tolérés que sont ces artistes plasticiens ; mais que ne faut-il " entendre " sur eux ?). Les Zoreilles disent : " voyons voir ". Leur télé-vision (sic, car il est bien dit : " vision ") ou leur écran multi-media (re-sic), ne " disent " toutefois plus grand chose si on leur enlève le son, si les oreilles n’ont plus rien à entendre.

On en est là :
la langue, c’est bien seulement la langue (celle de la bouche), c’est-à-dire la parole
et l’écriture c’est la transcription de cette parole (ne dit-on pas alors : " langue écrite " ?).

Les phonocentristes règnent. Il faut dire que le regard (6) est bien plus important – ne serait-il pas le premier sens (c’est-à-dire la première sensation à se doter de signification) du bébé homme, après le sens du toucher ? Le regard, c’est la personne. Assujettir le regard à la parole, c’est se donner le pouvoir de contrôler le regard par la parole et, partant, de contrôler la personne. " Regarde-moi quand je te parle " : celui qui dit cela ne recherche pas qu’on l’écoute ou qu’on lui réponde ; il veut capter/capturer le regard de l’autre, car le regard (même en pensée : on parle alors d’une " vision ") est un pouvoir, le pouvoir de cet autre. Le credo des phonocentristes pourrait bien être :
" La parole vive, orale, encore plus que l’écriture, est le seul signe mental qui puisse indiquer les choses spirituelles et abstraites ". (7)

Relevons, au passage, que les phonocentristes considèrent qu’une langue écrite qui n’est pas parlée est une langue morte (et enterrée ?). À ce titre, puisque le français écrit ne se prononce pas " comme " il s’écrit (ex : o-i-s-e-a-u), ce doit être une langue morte !

En foi de quoi, en 1880, au Congrès de Milan, les phonocentristes interdisent l’enseignement de la langue des signes aux sourds – mais leur délibération est écrite. De même, dans les années 40, Hitler fait brûler les livres – mais il a écrit Mein Kampf. On voit ainsi, ailleurs ou à d’autres époques, de semblables autodafés, souvent au nom d’autres livres. De même encore, à la fin du XIX° et au début du XX° siècle (8), la République conquérante empêche la lecture tout en proclamant et en imposant l’alphabétisation (c’est-à-dire la soumission de la lettre – de l’alphabet – au phonème, la soumission de l’écrit à l’oral).

On en est toujours là : à l’école primaire, " parler " est premier et vient récemment de s’ajouter explicitement, en première place (9), aux " lire, écrire et compter " - et comme condition de leur réussite. " Lire, écrire ou compter  ", à l’école et au collège, c’est, en effet, le plus souvent " dire ".

 

LA DOUBLE ORIGINE DE L'ÉCRITURE

Ce que ne peuvent, ne veulent (ou feignent de ne pas) " voir " les phonocentristes, convaincus ou suivistes, c’est que le parler et le dire ne s’acquièrent pas sans la vue (ou, pour les aveugles, sans le concours d’au moins un autre sens). Ce qui est dit dans telle ou telle langue inconnue du nourrisson comme du voyageur n’a de chance d’avoir un sens que dans une situation où la vue notamment permet de comprendre ce que cette chaîne sonore pourrait bien vouloir dire. La signification orale, à moins d’être privé de la vue de naissance, se fonde grâce à la perception visuelle. Sans cette perception par les yeux, pas de compréhension par les oreilles – dans un premier temps du moins, c’est-à-dire pour le fondement/la fondation de la parole (la " langue "). Étant donné le rôle essentiel de la vision dans l’apprentissage d’un langage tel que le parler (désigné abusivement, par la suite, comme la " langue "), pourquoi ne pas envisager, tout aussi bien et distinctement, l’apprentissage d’un langage, visuel celui-ci, la lecture par exemple, avec l’éventuel appui de la perception auditive. Le fait que cette idée soit peu répandue et difficile à envisager montre bien la prégnance du phonocentrisme. Rien explicitement ne s’y oppose pourtant, si ce n’est la force puissante des habitudes : penser " visuel " nous est difficile dans un monde phonocentré - qui nous a nous-mêmes phonocentrés. Il a bien fallu attendre ces derniers mois (février 1999), pour que paraisse enfin : Apprendre à lire avant de savoir parler (10). On y trouve confirmation que des bébés lisent des mots à un an, des phrases à deux ans, des livres à trois ans. Mieux, certains le font en deux langues. On observe, en outre, que la lecture des mots écrits stimule le langage oral des bébés – comme elle stimule le langage des signes pour les enfants sourds de naissance. Mais à deux ans et demi, certains se désintéressent de la lecture, au grand dam des parents et des éducateurs … jusqu’à ce qu’on trouve des textes qui les intéressent davantage. Quels écrits proposons-nous d’intéressant à nos bébés et à nos enfants dans nos écoles ? Feignons de nous étonner qu’ils ne lisent pas : nous assujettissons, au mieux, le langage visuel au langage oral (et non l’inverse), nous formons donc des handicapés du langage visuel – probablement sans le savoir ou sans le vouloir, mais là n’est pas la question. On sait bien pourtant que le bébé élevé par des loups ne parlera, ni ne lira : ce sera un enfant-loup – alors que le bébé-lecteur sera un enfant-lecteur. Apprendre à lire avant ou en même temps qu’apprendre à parler (comme n’apprendre qu’à parler) est possible et requiert, au moins et en tout état de cause, l’intervention des yeux. Ce n’est jamais que parce que nous considérons l’écriture comme un encodage de la " langue (parlée) " que nous ne pouvons que déduire qu’il faut savoir parler avant de pouvoir lire.

Et comme l’ontogenèse reproduit généralement, dit-on, la philogenèse, qu’en est-il, exactement, de l’origine et de l’histoire de l’écriture ? Contrairement à ce que l’on veut nous faire accroire – mais on comprend à quelle fin -, l’écriture ne naît pas avec l’alphabet grec (" alpha, béta " en étaient les deux premières lettres) , il y a deux ou trois mille ans. Elle naît, en réalité, des milliers d’années avant (11) . " Il est surprenant, lorsqu’on y songe, de constater que le mythe de l’origine verbale de l’écriture puisse avoir une vie aussi longue ", relève Anne-Marie Christin (12). Car tout le monde sait pertinemment et sans aucun doute possible que les trois premières écritures attestées sont la cunéiforme (à Sumer), la hiéroglyphique (en Égypte) et la chinoise. Ces écritures originelles étaient, malgré leur diversité, non pas (strictement) idéographiques, mais hétérogènes ou polyvalentes, en ce sens que l’idéogramme – que l’on ne saurait assimiler à un mot – pouvait aussi bien ne plus l’être. Dans ces écritures, dont l’une est aussi vivante, aussi " moderne ", que la nôtre, l’idéogramme peut y avoir, en effet, trois rôles (13) : signe-sens, signe-son ou indicateur-en-relation-avec-tout-ce-qui-est-sur-le-support (déterminatif ou clé, non prononçable, adjuvant de sens). Une telle organisation, à repérer avec les yeux et le sens, n’a pas d’équivalent et est même impossible dans la parole. L’écriture, à son origine (et de nos jours encore, en Chine et au Japon), n’a donc pas la parole pour origine. Les anciens Égyptiens ont refusé l’alphabet, de même que les Chinois. Les Japonais ont choisi l’écriture chinoise alors que le modèle phonético-alphabétique sanscrit leur était accessible. La plupart des autres ont choisi le transcodage des sons de la parole en alphabet. L’écriture dite " idéographique " (en réalité hétérogène) du chinois, par exemple, permet une compréhension directe des yeux. La sonorisation de ce qui est ainsi compris peut alors être diverse, voire incompréhensible à d’autres lecteurs du même texte. Nous n’avons créé aucune écriture, nous avons seulement hérité, par accident de l’histoire, de l’écriture alphabétique gréco-romaine. L’alphabet lui-même n’a rien d’une véritable invention : il se déduit de l’idéogramme (14) (le phonogramme, nous venons de le voir, existe dès les premières écritures). Cet alphabet qui, à son origine, transcrivait aussi fidèlement que possible la parole, la transcrit de moins en moins fidèlement, ne serait-ce que parce que la " langue (parlée) " évolue plus rapidement que son orthographe (laquelle " fixe " les formes correctes).

On voit donc que :
l’origine de l’écriture n’est pas la langue orale,
l’écriture alphabétique n’est pas la seule écriture en vigueur,
l’écriture alphabétique n’exploite pas toutes les possibilités visuelles de l’écriture,
l’écriture alphabétique n’est pas strictement une transcription des phonèmes.

La supposée primauté affirmée de l’oral sur l’écriture est, d’autre part, discutable. D’une part, le " mot " en tant qu’unité linguistique est une conception essentiellement graphique. D’autre part, le phonème (qui n’a aucune réalité physique) ne provient, en fait, que de l’usage de lettres alphabétiques (elles-mêmes arbitraires par rapport à la notation de la parole). En fait, " les relations entre l’oral et l’écrit sont exactement l’inverse de ce qui est affirmé par l’orthodoxie linguistique. L’invention de l’écriture [alphabétique] a donné naissance à une nouvelle conception de la parole, conception marquée essentiellement par une projection de l’image graphique (15) sur l’écran de l’oral (16) ". C’est bien, en effet et par exemple, la forme graphique du nom qui prendra le dessus lorsqu’il s’agira de distinguer M. Dupont et M. Dupond.

Qu’il nous soit difficile de " voir " ces évidences (et surtout d’en tirer toutes les conséquences) peut se comprendre de par notre formation phonocentrique. Cela ne les invalide pas pour autant.

 

LE FONCTIONNEMENT DES ÉCRITURES

Pour mieux comprendre ce qui, au fond, est en jeu/enjeu dans ces deux conceptions de l’écriture, il faut aussi et surtout, au-delà de leur origine, bien connaître leur fonctionnement – ou plutôt leurs différences de fonctionnement.

En théorie, l’écriture définie comme conservation et diffusion de la parole est linéaire, unidimensionnelle, et sa matérialité importe peu, si ce n’est ce qui touche à sa li/vi-sibilité. La restitution sonore (mentale ou orale) restera la même. La page n’existe que comme support de l’alphabet – lequel est support de la parole. Ce qui compte, c’est la trace, le " noir ", dans la page, quelle que soit sa position. Cette monodimensionnalité s’accommode fort bien avec un Dieu ou un Prince ou un Pouvoir unique. Il n’est pas sans intérêt de relever que l’écriture alphabétique s’est effectivement développée, dans un premier temps, avec la propagation des Écritures divines (elles-mêmes transcription de la Parole de Dieu : Décalogue, Évangiles, Torah, Coran (17)…) ou avec celle des écritures politico-administratives (Droit, Armée et Politique). Cette écriture pouvait, en outre, être facilement transpo(r)tée le long des routes sans risque de déviation à son arrivée.

Toutefois " le signe écrit [,lui,] n’est pas un signe linéaire, c’est-à-dire unidimensionnel. Ce n’est qu’abusivement qu’on peut parler de la linéarité de l’écriture. […] Il ne faut pas confondre linéarité et alignement, [… ni] linéarité et direction. […Ce ne sont pas des] propriétés fondamentales du signe écrit (18)  ". La langue graphique se développe dans deux dimensions qu’elle utilise véritablement : la position dans la page a une valeur sémantique ou d’adjuvant sémantique (orientation générale, groupements, " cases "…). La compréhension de la langue graphique commence, d’autre part, également à un plan non-linguistique : " page " avec son entour (poteau indicateur routier, publicité, livre…). La " page " doit être construite (extraite de son entour) : fragment d’une paroi, carapace de tortue, morceau de ciel, feuille de papier… puis organisée. Les figures qu’elle porte forment un système où le " blanc " a autant d’importance que le " noir ", où l’invisible a autant d’importance que le visible – invisible de la page (les " blancs "), comme invisible des signes. Car il faut interroger et le support et les figures, et les " blancs " et les " noirs ", ainsi que leur entour, pour construire un sens.(19)

Le langage graphique (pur) est (comme le langage parlé) un système de signes qui permet de communiquer directement la pensée. De ce fait, un tel système est oralement plurilinguistique : il peut, en effet, être mis en parole dans toutes les " langues (parlées) " (telle le français), dans toutes leurs variantes dialectales (comme à travers la Chine). Le sens s’y exprime généralement en peu de signes : " Le discours en langue graphique se construit à longueur de pages en phrases où tout est dit en quatre mots, très rarement plus de cinq ou six, souvent deux ou trois (20) ". " L’association visuelle des termes est ici à ce point déterminante qu’elle rend […] impossible toute oralisation du texte (21) ". Autre aspect intéressant à relever : les cartes japonaises anciennes doivent être regardées successivement de plusieurs côtés. Plusieurs personnes, situées sur des côtés différents, peuvent simultanément les regarder. " L’espace [dans ces cartes comme dans la vie] se conçoit tel qu’il se trouve aux divers moments où l’on en fait l’expérience. […] C’est l’espace contingent des hommes qui sont là, non celui d’un observateur abstrait des lieux, dont le regard unique et transcendant ordonnerait l’ensemble (22) ". On voit bien comment l’écriture graphique exige, non pas un " décodeur ", mais un lecteur qui construit le sens. C’est bien sa réception qui donne sens à l’écrit (donc pas de scripteur qui ne soit lecteur). La lecture n’est pas le " moyen " d’utiliser l’écriture, c’en est le processus principal.

" La grande différence – et la question nodale – c’est de savoir si " l’écriture est conçue comme expression d’un message [… ou] comme textualisation d’un objet. […] C’est l’inclusion ou l’exclusion de l’objet "(sup)portant" le texte qui signale la différence profonde entre ces deux conceptions de l’écriture  ". (23)

L’écriture alphabétique (comme expression d’un message) demande nécessairement (par définition, en quelque sorte) un " parleur ". L’écriture graphique (textualisation d’un objet) demande un " regardeur/assembleur ". En Occident, c’est " parle et (surtout) écoute ". Nombreux sont ceux qui n’y savent pas voir ce qu’ils voient - si on ne leur dit pas ce qu’il ont à voir dans ce qu’ils ont sous les yeux. En Chine ou au Japon, c’est " observe (en silence) le monde, visible et invisible, et modèle-toi à lui ". Le maître de Tao ou de Zen ne le dit même pas à son disciple, il le lui laisse voir/sentir :

Un moine demanda un jour à Maître Feng Hsuëh :
- La parole altère la transcendance [de la Réalité] et le silence altère la manifestation. Comment combiner parole et silence sans altérer la Réalité ?

Le Maître répondit :
- Je me souviendrai toujours du paysage printanier que je vis un jour dans le Chiang Nan. Les perdrix gloussaient parmi les fleurs parfumées alors dans leur éclat. (24)

Ces considérations, on le sent, nous approchent de notre " sujet " (de l’écriture).

 

LE SUJET

Il peut être intéressant de relever trivialement que le " sujet " de (et dans) notre société n’existe que par l’écrit. L’acte de naissance et l’acte de décès d’un " sujet ", ainsi que tous les actes qui balisent sa vie, ne sont jamais, en effet, que des " actes " d’écriture. Son identité même est faite de " papiers (d’identité)" écrits.

Au-delà de ces premières formes - voire formalités -, force est de constater que le sujet, dans notre monde occidental, naît avec le sens. " Tout sens est nécessairement celui d’un sujet. […] Il n’y a pas de sens sans sujet (25) ". Le sujet existe dès lors qu’il distingue des " objets " (distincts de lui), qu’il crée un monde, " son " monde – à partir du " réel " dans lequel il est et qu’il est tout autant. Du point de vue physique (que ce soit au niveau des molécules, des atomes ou des quanta), " "je" est fait de la matière dont est fait l’univers et l’univers est fait de moi (26) ". D’autres diront (27), non sans raison également, que ce qui fonde le sujet c’est sa capacité d’identifier : " a est a " - le sujet est ce qui identifie a comme a. Mais identifier n’est jamais qu’une forme particulière de donner du sens. Nécessairement quelque part (il ne peut être nulle part), l’homme est nécessairement touché (atteint) par quelque chose de ce quelque part. Il en est aussi " touché " (affecté, ému) – et c’est bien cette émotion, seule, qui lui fait remarquer des " objets " (distincts de lui, puiqu’ils le " touchent ") et qui lui fait leur attribuer un sens. " Je " suis parce que je suis ému… d’abord. " Le sujet et son monde ne sont jamais assurés définitivement. En permanence, nous rassemblons les choses en monde et nous réélaborons la totalité dans laquelle nous sommes (28) ". Dire qu’un " objet " (chose, événement…) a du sens pour nous, c’est souligner son intégration accrue à – ou sa séparation de – l’ensemble-monde que nous reconstituons à chaque événement.  Cet " objet " ne s’y " ajoute pas ", il se totalise dans l’ensemble des " objets " qu’il faut, à nouveau et à chaque instant, rassembler en monde. Cette totalisation n’est pas facultative. " L’homme ne peut pas ne pas totaliser. Il ne peut soutenir la non totalisation des choses en monde. Il lui faut à chaque instant rassembler les choses en monde (29) ". La crise s’ouvre lorsque la totalisation ne s’opère plus. " Dire […] qu’un événement, tel cet exemple douloureux de la mort d’un enfant, n’a pas de sens, c’est éprouver la séparation de cette chose vis-à-vis de tout ensemble possible. Rien ne peut relier cet événement à une quelconque totalité. Élaborer du sens sera construire cet ensemble capable d'inclure cet événement (30) ". Le sens se construit de ce qui " touche " le sujet qui produit ce sens – et inversement, le sujet se construit du sens qu’il produit (de ce qui le " touche ").

Moi émoi : ce qui me meut, c’est ce qui m’émeut (et réciproquement).

L’homme est un animal à sens chaud.

Mais en constituant les " objets " (par lesquels ils se constitue comme sujet), le sujet institue un " objet " particulier, l’autre (le " tu ") – de même qu’il devient " objet " pour l’autre. Son élaboration de sens se fait donc devant un autre " sujet ". Et avec lui. Il devient donc sujet devant et avec d’autres sujets : " je " suis parce que je suis ému et parce que " tu " le sais (et surtout parce que je sais que tu le sais). L’élaboration de sens (et donc du sujet) n’est pas gratuite ou sans sens. Elle intervient déjà dans la compréhension (réorganisation du monde) devant tout nouvel " objet ". Elle intervient aussi dans ce que le sujet fait du monde et d’autrui – et non seulement dans ce qu’il reçoit. C’est dans sa production de sens, mais aussi dans sa production d’actes que le sujet peut alors se comprendre lui-même : " qui va vers quoi ? […] Qui agit pour quoi ? […] Comment suis-je impliqué ? Qu’est-ce que cela implique ? ". (31)

On comprend donc qu’il y a toujours, dès lors qu’il y a une goutte de sens, nécessairement " sujet ". La question est plutôt alors de la " qualité " de ce sujet, de quoi et comment il se construit. Le chemin : émotion --> sens --> sujet se parcourt aussi dans l’autre sens : sujet --> sens --> émotion. Le monde que se construit le sujet à partir de ses émotions lui créera, lors de sa confrontation avec le " réel ", plus ou moins de " problèmes ", de nouvelles émotions et donc de nouvelles élaborations de sens… Il y a donc des mondes (construits) qui s’ajustent plus ou moins au " réel ". C’est ce qui permet, en se tenant au premier niveau, celui de l’émotion – mais le cheminement sens --> sujet, puis sujet --> sens, y est sous-entendu –, à Aristote de s’exprimer ainsi :

Tout le monde peut se mettre en colère.

Mais il est difficile de se mettre en colère pour des motifs valables et contre qui le mérite, au moment et durant le temps voulus. (32)

Le sens est donc affaire d’émotions. Les émotions sont affaire de sens. Notre " sujet " " idéal ", c’est donc celui qui parvient à se construire un monde autant en accord que possible avec le " réel " dans lequel il vit - accord aussi parfait que possible entre le " réel " et le sujet et entre le sujet et le " réel ", toujours via les émotions et le sens (intimement liés, bien que distincts).

C’est l’insuffisance de sens – inadéquation relative du sens avec le " réel " - qui fait que l’homme ne sait pas trop ce qu’il veut – même s’il a tout, selon d’autres (mais parce que, pour eux, " ça fait sens "), même s’il a tout ce qu’il faut pour être heureux . C’est le " vide existentiel ", comme désigne Viktor Frankl cette absence ou insuffisance de sens, qui l’inclinera alors à " vouloir ce que les autres font ou bien à faire ce que les autres veulent. Dans le premier cas, il s’agit de conformisme, dans le second de totalitarisme. […] Vouloir le pouvoir (le prestige) et rechercher le plaisir n’apparaissent que lorsque la volonté de sens est frustrée (33) ". L’homme, toujours selon Viktor Frankl, ne recherche pas le bonheur, mais une raison d’être heureux, une raison d’être. " Le sens ne peut lui être donné, il doit le trouver : le lui donner serait moraliser. […] Le monde n’est pas un livre que nous devons déchiffrer, c’est plutôt un protocole que nous devons dicter. […] Constamment la vie nous interroge, constamment nous lui répondons - assurément, la vie est un jeu de "questions-réponses" très sérieux (34) ". Comment nous interroge-t-elle, comment l’interrogeons-nous, comment lui répondons-nous ? …c’est précisément ce qui définit notre " sujet ", dans son existence comme dans son être (essence).

Notre " sujet " (occidental) est donc un sujet ému, qui produit du sens de ses émotions. Avec ce sens, ce " sujet " se constitue, s’organise et se ré-organise : sa volonté, ses actions et ses émotions… et il produit de nouveaux sens, lesquels … Le tout en relation avec d’autres " sujets " (35). Ce " sujet " existe et se construit nécessairement dans des espaces et selon des temps repérés. (36)

Sommes-nous loin de l’écriture ? Oui, bien sûr… et non, bien évidemment.

 

LE SUJET DE L’ECRITURE

L’écriture, plus que toute autre chose, est affaire de sens. Même si la question du " sujet " déborde largement la question de l’écriture, l’écriture, elle, implique totalement, à chaque fois, le " sujet " (même si celui-ci n’en a pas pleine conscience) : c’est-à-dire ses émotions, sa volition, ses actes, ses sens (et les valeurs qu’il leur attribue) antérieurs et futurs (les temps).

Il y a deux façons de considérer l’écriture : comme expression d’un message ou comme textualisation d’un objet. La première a besoin d’un sujet " écouteur ", la seconde d’un sujet " lecteur ". Le sujet " écouteur " " lirait " un peu à la manière d’un lecteur optique qui " lit " le code barre : il " traduit " les barres et attribue du sens à cette traduction. Le sujet " lecteur " regarde les éléments d’une page et ceux qui l’entourent, les rassemble et tire un sens de ce regard. Le sujet " écouteur " peut, bien entendu, se suffire de sa compétence, bien qu’il n’exploite pas toutes ses possibilités - comme tout handicapé d’au moins un des cinq sens. Les " dominants " s’en réjouiront. Ce n’est pas que tous veuillent son mal, la plupart (politiciens, religieux, exploiteurs…) lui disent même clairement vouloir son bonheur. Mais il ne sait pas bien " voir " (c’est le mot), de lui-même, ce qui est devant ses yeux. Il est prêt à " écouter " un nouveau venu qui lui dira qu’il va améliorer ce qui ne lui plaît pas dans ce qu’il voit. " Nous ne voulons pas des réalités, nous voulons des promesses (37) ". L’assertion verbale prend le pas sur l’observation : effets d’annonces, promesses électorales ou autres dénis d’évidences (" ce n’est pas ce que vous "voyez", c’est cela que vous devez "voir" "). Le sujet " lecteur ", lui, voit bien ce qu’il voit. Il voit bien que le sens qu’il donne à ce qu’il voit ne correspond pas nécessairement à celui qu’on lui dit de voir. Il comprend que l’on n’est pas dans le même registre (et qu’il a à en tirer les conséquences). L’écriture n’est pas affaire d’oreille, mais d’œil et de doigt (tout comme la lecture – mais ne s’agit-il pas de la même " chose " ?) : si l’on ne fait pas marcher son doigt et son œil, on devra marcher " au doigt et à l’œil ". La conception du fonctionnement de l’écriture se lie/se lit avec une position philosophique, idéique, éthique.

L’utilisation de l’écriture suit le même cheminement analytique. Pour des sujets " écouteurs ", elle ne dit que ce qu’elle dit. Il n’y a pas d’autre message que celui qui est dit (sauf par inadvertance du scripteur). Le " texte " ne permet pas de multiples sens et ce qui est ainsi " lu " pourrait tout aussi bien être écouté. L’écrire ne lui apporte rien du point de vue du sens. Les textes qui débordent néanmoins les principes de ces scripteurs et de ces lecteurs " écouteurs " doivent alors être balisés d’exégèses – lesquelles peuvent conduire jusqu’à la contrainte physique (si l’on n’y voit pas ce qu’on " dit " devoir voir). Pour les sujets " lecteurs ", l’écriture dit quelque chose que la parole ne dit pas et ne peut pas dire. Elle dit quelque chose de plus et de différent. Elle implique que l’on sache regarder et que, dans ce que l’on regarde, l’on sache rassembler des éléments et en constituer du sens – indépendamment de ce que l’on peut en " dire ". " La lettre tue et l’esprit vivifie " dit Saint Augustin (38) : il faut dépasser la littéralité de la lettre et du texte et les faire signifier. Cette utilisation de l’écriture implique également une confiance dans sa propre constitution du sens par les yeux, ainsi que l’acceptation d’une éventuelle différence du sens venant par l’oreille.

S’il n’est dans l’idée de personne de changer l’écriture alphabétique française pour une écriture " idéographique ", rien n’empêche, en revanche, de la " traiter " comme une écriture mixte – et non pas comme une écriture purement alphabétique et linéaire. C’est ce que nous acceptons déjà. De manière indirecte : nous reconnaissons la supériorité des signaux visuels du code de la route (sur l’expression verbale de leur signification). De manière plus directe : les tollés que soulève immédiatement toute velléité de réforme de l’orthographe démontrent notre peu d’attachement à une écriture qui ne serait que phonético-alphabétique. La plupart des lecteurs " voient ", heureusement en effet, les mots comme des logogrammes. Ceux qui les voient comme des logatomes sont ceux qui ne " lisent " pas – et on les comprend. Les lecteurs ne voient pas des lettres mais du sens, les non-lecteurs voient les lettres mais pas de sens. Contrairement à l’étymologie et à ce que l’on croit généralement, ce sont donc les il-lettrés qui " ont " et voient bien toutes les lettres et, à l’inverse, ce sont les lettrés qui n’" ont " ou ne voient pas les lettres (quand ils lisent). " N’importe quel langage écrit se lit de la même manière que le chinois : directement à partir des signifiés (39) ". Les lecteurs " voient " que l’écriture véhicule des significations, mais qu’il leur appartient de construire un sens, puis le sens de ce sens pour eux. (40)

Enfin, l’enseignement ou l’apprentissage de l’écriture ne peut être qu’également marqué par l’une ou l’autre de ces conceptions. Selon la première conception, on associe étroitement les " je vois Õ j’entends " et les " j’entends Õ je vois ". Tout texte déjà écrit ou que l’on écrit est dit, ainsi que, d’une manière générale, tout ce qui est observé – " sinon l’enfant ne peut pas comprendre ou ne sait pas ce qu’il lui faut voir ". Selon la seconde conception, on distingue bien la construction de sens par les yeux de celle par les oreilles. On franchit le " mur du son " (41). On ne dit jamais un texte écrit qu’on aurait sous les yeux ; on fait la distinction entre " lis " le texte et " dis " le texte, on ne prend pas l’un pour l’autre et, en général, encore une fois, on ne demande pas de " dire " un texte. On ne s’empêche pas de parler et d’écouter, mais on ne parle pas ce qui est écrit ou observé ; on apprend aussi à " voir Õ comprendre " et pourquoi pas à " comprendre Õ rendre visible ".

Les copistes du Moyen-Age avaient ré-inventé l’écriture : en donnant du sens à la page qu’ils produisaient (en relation avec le sens du texte qu’ils copiaient). La simplification apportée par l’imprimerie a ramené le texte à une fonction de transmission d’un message (42). Sans prétendre changer notre système d’écriture, on peut changer la conception qu’on en a et donc notre utilisation et notre enseignement-apprentissage : il nous suffit de la re-visiter et de la ré-inventer (" troisième monde ", celui des idées, des théories ou des propositions, selon Karl Popper (43). L’écriture alphabétique, unidimensionnelle et univoque, fait des " moi " étroits, des " je " égotiques, des " égo ". L’écriture mixte, équivoque, ouvre l’esprit vers les possibles du large (" équivoque la galère… !" ), vers la bonne intelligence des trois mondes de Karl Popper.

En bref :
l’alphabétisation fait des " égos ",
la lecturisation " Popperise ".

Voilà donc ce qui est en jeu dans l’écriture, voilà quel en est l’enjeu : un " je-écouteur " ou un " je-regardeur/rassembleur " ?

Avec l’écriture (comme avec le reste), pour le pédagogue comme pour tout être responsable, le fond de la question revient donc à :

Quel " je " jouons-nous ?

Quel jeu jouons-nous ?

 

Jean-Pierre LEPRI
L'auteur remercie Anne-Marie CHRISTIN et François RICHAUDEAU
de leurs précieux commentaires dont ce texte tient compte.


À Leonello et à Lionel
Morélia, le 11 février 1999